Според цитат, широко разпространен в Интернет „Дете със специални образователни потребности – СОП е синоним на широко използвания в англоезичната педагогическа литература термин children with special educational needs, с който се прави отказ от използваните медицински категории и акцентът се поставя върху образователните нужди на детето и педагогическият аспект на въздействие. Използва се във всички международни документи, издадени от ЮНЕСКО, които се отнасят за децата с увреждания. ”
Тук отново ще се позова на на декларацията от Саламанка, която очертава приоритетните области на интеграцията на децата със специални образователни потребности. Една от тях е Образование в ранна детска възраст. Успехът на интегрираното училище до голяма степен зависи от ранната идентификация, оценка и стимулиране в ранна детска възраст на детето със специални нужди. Това означава в предучилищната възраст на детето да се полагат такива грижи и образователни програми, които да подпомагат ранното физическо, интелектуално и социално развитие на „специалното” дете и готовността му за училище.” На това ниво програмите трябва да включват принципа за интеграцията, да са разработени по специален начин, като съчетават предучилищна дейност и здравни грижи в ранна детска възраст.» [Декларация от Саламанка, Испания, юни 1994 г.]
В България е разработен Национален план за интегриране на деца със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания и той дава следната дефиниция на интегрираното обучение - „процес, при който детето независимо от вида на увреждането е включено в общата образователна среда. Това се осигурява чрез:
- изграждането и функционирането на подкрепяща среда, която включва подходящи архитектурни и социално-битови условия,
- индивидуални образователни програми,
- екип за комплексно педагогическо оценяване,
- специални учебно-технически средства и апаратура, дидактически материали и помагала”.
Националният план се разработва в изпълнение на параграф 34 от Преходните и заключителните разпоредби към Закона за изменение и допълнение на Закона за народната просвета, обхваща периода от 01.01.2004 г. до 01.01.2007 г. и се актуализира в края на всяка учебна година.
Говорейки за интегрирано обучение, срещаме и формулировката приобщаващо образование. В различните източници на информация се срещат и двете дефиниции. Каква е разликата?
Специалистите, работещи в областта правят разлика между интегрирано обучение и приобщаващо образование. Те подчертават, че при интегрираното обучение очакванията децата да се обучат, променят, да се адаптират и да са в състояние да отговарят на стандартите в общообразователната система, докато целта на приобщаващото образование е да се промени самата система, така че да отговаря адекватно на разнообразието от ученици с различни нужди.[”Интегрираното обучение – от концепцията към практиката”, април-септември 2006 г. – изследване на Фондация “Спасете децата – Обединено Кралство”, Център за приобщаващо образование, стр. 2]
По този начин приобщаващото образование се дефинира като един всеобхватен процес, включващ компонентите:
- Достъпност на общообразователните училища не само като физическа възможност за присъствие на децата в училище.
- Достъпност и адекватност на учебната програма и съдържание.
- Съответстваща форма на преподаване на учебния материал.
Вече стана дума, че всяко дете има право на образование и то трябва да му бъде осигурено. Равният достъп до образование обаче не означава еднаква грижа спрямо всички деца, а диференциране на грижата спрямо техните различни потребности. За онези деца, които нямат равен старт, и част от които са децта със специални образователни потребности, е необходимо да се полагат специални грижи с оглед тяхното пълноценно участие в образователния процес.
Качественото образование предполага непрекъснато надграждане на знания и умения с оглед максимално развитие на потенциала на всяко дете и възможност за пълноценна социална реализация. От една страна, образованието трябва да позволи да се развие заложеното у всяко дете. То трябва да насърчава проявлението и максималното развитие на способностите на детето, както в процеса на обучение (натрупване на знания и формиране на умения), така и в процеса на възпитание (развитие на личността). От друга страна, системата на училищното образование трябва да създава условия за добра социална реализация, както в професионален, така и в личностен план. Детето трябва да може да реализира в максимална степен своите житейски планове, като зачита правилата и не накърнява правото на другите да реализират своите житейски планове.
Равният достъп до качествено образование означава осигуряване на достъп на всички деца до съизмеримо по качество образование. Държавата е тази, която осигурява възможността децата да посещават училища със съвременна материално-техническа база и с квалифицирани учители, където те да получават образование, съответстващо на потребностите на съвременния живот.[НАЦИОНАЛНА ПРОГРАМА ЗА РАЗВИТИЕ НА УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ И ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ВЪЗПИТАНИЕ И ПОДГОТОВКА (2006 – 2015 г.), стр.8 и 9]
Каква е реалността? Или какви са обществените нагласи по отношение на интегрираното образование на деца със специални образователни потребности. Използвам като база за разсъждения едно изследване* на Агенция за маркетингови и социални проучвания «Алфа Рисърч» от 2006 г., където за маркирани нагласите на различните участници в процеса на интегрираното образование [“ОБЩЕСТВЕНИ НАГЛАСИ И ОТНОШЕНИЕ КЪМ ПРИОБЩАВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ” – изследване на агенция Алфа Рисърч, май 2006 г., стр. 8-13]:
1. Нагласите на децата: Децата в норма от масовите училища изявяват готовност да общуват и приемат деца с нарушения в развитието в своите класове. В много от случаите те вече имат личен опит от общуване с деца със СОП и са по-склонни да приемат различието. Децата с СОП също имат желание да общуват с деца от масовите училища, но не изявяват желание да отидат да учат в такива. Тяхното предпочитание е по-скоро за съвместни дейности и ин ициативи извън учебния процес.
2. Нагласите на родителите: При родителите на деца в норма съществуват две групи нагласи. Преди да се спра на тях искам да отбележа високата подкрепа за интегрирането на децата с нарушения в развитието. Подобна нагласа в голяма степен е резултат от нарастващата през последните години активност на различни организации, за които е важен въпроса за интегрирането на децата с нарушения в развитието, отношението обществото към тях и достъпността на образователната система.
Нагласите на родители на деца в норма, спрямо децата със СОП зависи от разбирането на родителите за самия образователен процес.
Има родители, които смятат, че образованието е пренос на информация, който става по-интензивен с порастването на децата.
Така те пречупват интегрирането на деца със СОП през начина по който то влияе на темпото на учебния процес и, оттам според тях, върху качеството му. Тук се забелязва отклонение от тяхната подкрепа за интегрирано образование. Те смятат, че интегрирането може да доведе до забавяне на образователния процес и трудности за самото дете със СОП. Но и тук личният опит от общуване с деца с нарушения в развитието силно засилва разбирането, приемането и толерантността към тях. При родители, които нямат такъв опит, интеграцията на деца със СОП изглежда като предпоставка за нарушения учебния процес.
Други родители възприемат образованието не само като преподаване и получаване на знания, а и като процес на създаване на умения и ценности. За тях е важно децата им да чувство на разбиране към различето и толерантност. Те отбелязват своята недостатъчна информираност по въпросите на интегрираното оучение и нуждите на децата с нарушения в развитието.
Ситуацията при родителите на деца със СОП е малко по-различна. Общата им нагласа е в подкрепа на интегрираното обучение. Те смятат, че всички възможности за това трябва да бъдат използвани.
В същото време, много от тях не подкрепят закриването на помощните училища и са на мнение, че трябва да продължат да съществуват като алтернатива. За тях те не са източник на проблеми и те дават висока оценка на работата на учителите там. Гледат на помощните училища като на нужен партньор в живота и обучението на техните специални деца. Голяма част от родителите на деца със СОП се опасяват, че интегрираното обучение на техните деца в общообразователните училища може да се провали напред във времето. Ако така се развият нещата, те искат да са сигурни в съществуването на специализирана организация, на която да могат да разчитат за подкрепа на своите деца и я откриват в лицето на помощните училища.
Въпреки че отчитат положителна промяна по отношение на приемането на „различните” им деца, те имат силното усещане за враждебност и неразбиране, както от обществото, така и от много учители в масовите училища.
Самите родители искат децата им да успеят да се интегрират успешно в масово училище, когато това е възможно, но не изясняват при какво положение би се активирал защитният им механизъм по отношение на децата.
Все пак, повечето родители изпитват загриженост за съдбата на своите деца и за тяхната способност да станат независими и самостоятелни. Това изглежда е водеща мотивация за включване в масовите училища.
3. Учителите (учители в общообразователни училища и учители в специализирани училища): Те имат различно отношение към интеграцията на деца със СОП в масово училище. Почти всички учители от общообразователни училища, които са взели участие в проучването са имали личен опит с обучаването на децата със СОП в своите класове в масовото училище. Въпреки, че процесът на приобщаващо образование е започнал, голяма част от тях са получили информация основно от медиите, а информация от вътрешни специализирани източници почти липсва.
„За учителите от общообразователните училища основният проблем е липсата на информация и подготовка да работят с деца с нарушения в развитието. Именно тук би могла да бъде съществената роля на НПО, които да подготвят учителите при работата им с деца СОП.
За учителите и директори от специализираните училища основният проблем не е в загубата на работното им място. За тях като експерти по-важният въпрос е, че първо, включването на деца с нарушения в развитието не може да е масово (не всички деца могат да се интегрират успешно в масовите училища и те са категорични, че това не е въпрос само на нарушение; деца с еднакви увреждания, еднакъв медицински статус биха могли да бъдат в различна степен податливи и готови за интеграция).” [“ОБЩЕСТВЕНИ НАГЛАСИ И ОТНОШЕНИЕ КЪМ ПРИОБЩАВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ” – изследване на агенция Алфа Рисърч, май 2006 г., стр. 13]
Те подкрепят интегрирането на деца със СОП в масовите училища, но са на мнение, че закриване на специализираните училища би могло да има негативен ефект.
Специализираните училища според тях са важни, тъй като имат ресурс да подготвят децата за интеграция, а ако процесът на интеграция бъде провален за някое дете е важно родителите да имат вариант и да се обърнат отново към специализираното училище.
„На практика, учителите от специализирани училища без да са против приобщаващото образование се чувстват в конфликт и срещу политиките на НПО и официалните институции, защото в тях те не виждат приоритет на индивидуалният подход и преценка, а разчитат, зад действията и промените в нормативната база, зад медийните публикации и материали, стремеж към „тотална” интеграция, която от тяхна гледна точка е напълно невъзможна и дори вредна.” [“ОБЩЕСТВЕНИ НАГЛАСИ И ОТНОШЕНИЕ КЪМ ПРИОБЩАВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ” – изследване на агенция Алфа Рисърч, май 2006 г., стр. 13]
Реалността е следната - имаме обща подкрепа на политиката, но мненията се разминават в оценките „интеграция, приобщаване”, на „кого” и „доколко”.
В разговор с педагогическия съветник на училище, интегриращо деца със СОП тя сподели:
„Тенденцията е децата със специални образователни потребности да стават все повече и да се налага да бъдат интегрирани деца с все по-тежки състояния. В нашето училище базата не е подходяща за физически увредени деца, няма рампи и асансьори, достъпът на инвалидни колички до класните стаи е практически невъзможен.
Друг проблем е, че учениците са много и няма стаи за отдих на децата със СОП, а аз смятам, че такива стаи трябва да има. При нас се обучават няколко деца със специални потребности, които нямат физически увреждания. Ресурсният учител много помага на тези деца в обучението, но за тях е задължително да имат асистент, поради различни поведенчески проблеми. Не бива да пренебрегваме и емоционалната страна. Имаме добър пример с дете със СОП, което е любимецът на класа. Децата се надпреварват да му помагат и да го обгрижват. Детето е прието от тях, от учителите, от родителите и се чувства пълноценно и спокойно. В неговия случай бих казала, че интеграцията е успешна. Заслуга за това имат и неговите родители, които не бягат и не отхвърлят проблема му, приели са го такъв, какъвто е, дали са ни всичката нужна информация и ние успешно можем да работим с детето като се водим от състоянието, потребностите му и ритъмът на усвояване на учебния материал. Но има и родители на деца със СОП, които не искат да видят проблема. Отричат го, не са склонни да се консултират със специалисти. Така за всички е трудно, учителите нямат на какво да се опрат и как да реагират, водят се по външната проява на нещата, например неприемливо поведение. Децата също са по-склонни да проявят агресия в отговор на такова поведение. Когато сме наясно с диагнозата на дете със специални потребности ни е по-лесно да работим с него и да му осигурим необходимите грижи, обучение и внимание.”
Разговарях и с бащата на дете с нарушения от аутистичния спектър, посещаващо масово училище.
Той споделя своя опит и своите разсъждения за интегрирането на своето дете в масова учебна среда, които ще предам със съкращения. Бащата е на мнение, че „по принцип училището е отговорно за детето (в случай, че то спазва училищните правила). Това означава, че училището се грижи за децата в норма. Детето ми е в първи клас и има учител, който в първите няколко месеца не разрешаваше децата да излизат от стаята сами. После започна да пуска по-будните по двама или трима да ходят някъде - до тоалетна, до столовата и т.н.
С децата със СОП има няколко варианта:
1) Ако детето е с ТЕЛК и диагноза му назначават ресурсен учител, който обаче няма да може да го взима през цялото време. Когато имат по-трудни деца, ресурсните учители правят програмите си така, че на по-големите ученици обръщат по-малко внимание, а на по-малките - повече. Зависи от броя на децата със СОП в училище и от броя на ресурсните учители.
2) Някои учители разрешават присъствието на ресурсен учител или родител в клас, други - не. Това е тяхно право. Работата на ресурсния учител е да подпомага това, което не е било свършено в клас. Това означава в най-общия случай работа с детето върху уроците, които са му трудни в ресурсния кабинет, а ако учителката е съгласна - и в клас. Последното е важно за деца с аутизъм, тъй като те имат проблеми в социализацията. 3) Възможно е учителят да разреши влизането на родител с детето в часовете или родителя да стои пред стаята като влиза, само ако има проблем. Идеята е това с времето да отпадне - детето да се успокои и родителя постепенно да спре да идва в училище и да тръгне на работа. Това понякога се случва, но понякога - не. Зависи от детето и от учителката. Ако тя е твърде строга с него, детето ще започне да прави кризи и ще му бъде трудно да стои само в клас. По принцип тя е длъжна да го пази. Както е длъжна и охраната. Само че на практика не го правят и не жертват интересите на 25, заради 1. Така че го оставят да си ходи където иска, ако знаят, че родителят е в коридора или пред училището. Ако пък родителят ги е уверил, че оставя детето на техните грижи, много вероятно е да му създават значителни трудности - да му се обаждат по няколко пъти на ден за щяло и нещяло, докато не го накарат да идва всеки ден да оправя инциденти. Така практически го задължават да стои там. Най-добре е, ако детето е спокойно и може само да внимава за себе си. Или пък ако учителката е на място (но такива са малко).
Мисля, че няма готови решения. Освен това условията се променят в движение. Аз не съм голям оптимист.”
Използвана литература:
1. Декларация от Саламанка, Испания, юни 1994 г.
2. НАРЕДБА № 1 от 23 януари 2009 г. за обучението на деца и ученици със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания
3. Национален план за интегриране на деца със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания
4. ”Интегрираното обучение – от концепцията към практиката”, април-септември 2006 г. – изследване на Фондация “Спасете децата – Обединено Кралство”, Център за приобщаващо образование
5. Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.)
6. Обществени нагласи и отношение към приобщаващото образование – изследване на агенция Алфа Рисърч, май 2006 г.
